پیرمردی صبح زود از خانه اش خارج شد...در راه با یک ماشین تصادف کرد و اسیب دید.عابرانی که رد می شدند به سرعت او را به اولین در مانگاه رساندند.پرستاران ابتدا زخم های پیرمرد را پانسمان کردند.سپس به او گفتند: ((باید ازت عکسبرداری بشه تا مطمئن بشیم جائی از بدنت اسیب ندیده)) پیرمرد غمگین شد،گفت عجله دارد و نیازی به عکس برداری نیست . پرستاران از او دلیل عجله اش را پرسیدند.پیرمرد گفت:همسرم در خانه سالمندان است.هر روز صبح به انجا می روم و صبحانه را با او می خورم.نمی خواهم دیر شود!پرستاری به او گفت:خودمان به او خبر می دهیم.پیرمرد با اندوه گفت: خیلی متاسفم،او الزایمر دارد. چیزی را متوجه نخواهد شد! حتی مرا نمی شناسد!! پرستار با حیرت گفت:وقتی نمیداند شما چه کسی هستید،چرا هر روز صبح برای صرف صبحانه پیش او می روید؟
پیرمرد با صدایی گرفته،به ارامی گفت: اما من که می دانم او چه کسی است
گلیی نا که م له بیگانه له دوستان زوور ده ترسیم
نیه تر سی کم له پلینگ و به بروو را مالی شیران
له گورگانیکی ئترسیم که جلکی میشانه ئه پوشن
ئه من به خانا قاو جلی ده رویشانه کار و بارم زوورنیه
به لام له خواناسی نا ده رویشانه زوور باران ده ترسیم.
عشق
یکی ازعناصرمهم شعر عشق است وعامل اصلی خلق اثرنیزهمان است؛ شاعرعشق ورزی به مسایل متعدد را در قالب تصاویری زیبا می ریزد و با این شیوه به وصف حال خویش می پردازد و از آن چه در ضمیر وی است سخن برزبان می آورد و این مرزی برای شاعر نمی شناسد، شعر«خواه عاشقانه وخواه عارفانه برمدار عشق می گردد ننگرند و نیندیشند. » (آلندی ، 1378: 213)
ماحصل عشق تصوّر زیبایی است، لذا بدون میل وشوق به زیبایی عشقی حاصل نمی شود ، و بدون عشق هم زیبایی و همین امر باعث می شود تا شعر زبانی صمیمی وعاطفی پیدا کند.»(پورنامداران، 1384 : 44) شعری نیست که زیر بنای آن عشق نباشد؛« شاعر به هرکجا می رود پیوستگی وعشق را با خود می برد، به نظر او شور واحساس با به کار بردن صنایع لفظی ومعنوی حاصل نمی شود، بلکه ازنگرش عاشقانه و ادراک شاعرانه به طبیعت و موضوعات اطراف به وجود می آید.»(دیچز ، 1369: 163) "رنه آلندی" درباره ی عشق می نویسد: «نیروی روانی وحدت آفرین، یعنی نیرویی که هدفش تبدیل دو وجود به کل هماهنگی برخورد از مایة احدیت است ، همانا عشق است. عشق فرایند روانی به در آمدن از دو جلد است، به مردم می آموزد که به خویشتن فقط در قالب پیکرشان خلق نمی شود پس باید گفت ، این دو مقوله امری لاینفک و هر دو مولد یکدیگر هستند،البتّه با درجه ای خفیف تر و پایین تر، عشق از، عشق به زیبایی در وجود عاشق حاصل می شود.
عشق شوری است که برای درک وخلق زیبایی از تمام حواس انسان بهره می جوید. همین امر باعث شده که انسان از این موهبت الهی که در بیشتر پدیده ها متجلّی است؛ چه آن چه در عالم معنا یا شهود، یا طبیعت و ساخته های هنری است با یکی ازحواس یا با اندیشه های معنوی خویش از آن لذّت دلخواه را ببرد. زیرا زیباپرستی یا به عبارت دیگر درک لذّت از جمال زیبا، فرمان انکارناپذیر عشق است که یکی از راه های تمرکز اندیشه و پرهیز از رنج نیز همان است .اگر افلاطون می گوید:« عشق ، پس از راهبری آدمی به مقصد خوشبختی در این زندگی، وی را از دروازه ی مرگ می گذراند و به سوی جاودانگی می راند.»(آلندی، 1378: 215)حق گفته است.دریک بررسی کلّی باید بگوییم عشق مقوله ای است که درتاروپود آثار ادبی تنیده شده است و اگر در اثری به صراحت هم از آن بحث به میان نیامده باشد باید قبول داشته باشیم که زیربنای خلق آن اثر، عشق بوده است؛ علی رغم این که ساختار ذهنی از عشق متفاوت هم باشد، ماهیّت آن یکسان است.
ادامه مطلب...
کنایه
کنایه نیز همچون دیگر مباحث، یکی از شاخه های پویای علم بیان و صورخیال در ادب فارسی است که دانشمندان علم بیان از دیر زمان بدان اقبال نموده اند و درباره ی آن تعاریف متعدّد ارائه داده اند. ولی قبل از هرچیز لازم می دانیم این اصطلاح را از لحاظ لغوی بررسی نماییم و به مطالبی که در خصوص آن آمده، اشاره کنیم.
«کنایه واژه ای عربی است که در زبان فارسی نیز به کار می رود . این کلمه در اصل مصدر ثلاثی مجرد از باب "نصر- ینصر" یعنی "کنی- یکنی"... و از نظر واژگانی پوشیده گویی و نداشتن صراحت در گفتار معنی می دهد ، با دو حرف جرّ "ب"و"عن" متعدد می شود، یعنی می گویند: «کنی عن الشیء»، «کنی الشیء کنایه» (میرزانیا ،1378: 853)علاوه بر این عدّه ای از دیدگاه دیگر آن را مورد بررسی قرار داده اند بدان معنی که:« درزبان انگلیسی می توان معادل کنایه را kenning دانست که از فعل kenna به معنی «دانستن و شناختن» از عبارت لاتین kennaeittvij به معنی « بیان کردن چیزی براساس چیز دیگر» مشتق شده و این دو لفظ یعنی «کنایه» وkenning با فعـــل kenna در زبان لاتــــــــین به طور شگفت انگیزی، با هم همسان و ظاهراً هم ریشه اند.» (میرزانیا،1378: 853)
«کنایه مصدر"کنیت"یا"کنوت"، "بکذا عن کذا" است، زمانی که تصریح به آن را واگذاری و رها کنی. کنایه مصدر است و فعل آن به دو صورت ناقص واوی "کنا- یکنو" و ناقص یایی"کنی یکنی"استعمال شده است."کَنَیتُ" اشاره به ناقص یایی و"کنوت" اشاره به ناقص واوی است . و اصطلاحاً لفظی است که معنایی غیرمعنایی که برای آن وضع شده است از آن اراده شده و اراده ی معنی اصلی آن هم جایز است ، چون قرینه ی بازدارنده از اراده ی معنی اصلی وجود ندارد .» (هاشمی ،1383: 204)
«کنایه در لغت ، چیزی است که انسان می گوید و غیر از آن اراده می کند.»(هاشمی ،1383: 203) همچنین« به معنی پوشیده سخن گفتن است و در اصطلاح سخنی است که دارای معنی قریب و بعید باشد و این دو معنی لازم وملزوم یکدیگر باشد.» (همایی،1373: 255)
«کنایه در لغت عبارتست از تعریض و ترک تصریح و دراصطلاح علمای بیان استعمال لفظ و اراده ی لازم معنی آنست. به عبارت دیگر کنایه عبارتست ازآنکه لفظی را استعمال و به جای معنی اصلی یکی از لوازم آن معنی را اراده کنند، مانند "درازگردن" و "بالاکشیدن"در این مثال : "این فصول با اشتر دراز گردن و بالا کشیده بگفتند"(کلیه و دمنه)در اینجا ذکر دراز گردن و بالا کشیده برای معنی اصلی آن نیست، بلکه لازمه ی آندو یعنی حمق است زیرا در عرف عام دراز گردن و بلندی قامت نشانه ی حماقت است. درازگردن و بالا کشیده را دراین مثال "مکنی" و "حمق" را "مکنی عنه" گویند.» (صفا ،1377: 47)
شمیسا پس از این که، کنایه را آخرین ابواب از علم بیان سنتّی بیان کرده درباره ی تعریف آن چنین می نویسد:« کنایه ترکیب یا جمله یی است که مراد گوینده معنای ظاهری آن نباشد ، امّا قرینة صارفه یی هم که ما را از معنای ظاهری متوجّه معنای باطنی کند، وجود نداشته باشد . پس کنایه ذکر مطلبی و دریافت مطلب دیگر است . این دریافت از طریق انتقال از لازم به ملزوم و یا برعکس صورت می گیردو چنان که در تعریف کنایه می توان گفت که ذکر جمله یا ترکیبی است که به جای معنی ظاهری، مراد یکی از لوازم معنی آن است . به الفاظ و معنای ظاهری ، مَکنیٌُ به و به معنای مقصود ، مَکنیٌّ عنه می گویند.» (شمیسا،1383: 93)
بقیه در ادامه مطلب...
ادامه مطلب...
ساختن گرایی گفتمان نوینی در عرصه روان شناسی شناختی است که مفهوم زیربنایی آن این است که دانش توسط فراگیر ساخته می شود و درواقع این یادگیرنده است که با عنایت به دانش وتجارب پیشین خود موقعیت جدید را تفسیر کرده ودانش خود را می سازد. مفهوم ساختن گرایی قدمت زیادی دارد و به کارهای سقراط و افلاطون و ارسطو برمی گردد اما ظهور آن به عنوان گفتمان مربو ط به اواخر قرن بیستم وحاصل تلاش افرادی همچون پیاژه، برونر، ویگوتسکی و دیویی به عنوان معماران این نظریه شمار می رود. این رویکرد درعمل برتری خود را نسبت به رویکردهای سنتی آموزش نشان داده است. بسیاری سعی نموده اند که مفروضات ساختن گرایی را در امر آموزش به کار ببرند که رویکرد مساله محور ویتلی وروش آزمایشگاهی ساندرز از نمونه های آن هستند.
مبانی
نظریه ساختن گرایی برخاسته از نسبيت گرایی است. در فلسفه نسبت گرایی ، هر چیزی نسبت به چیز دیگر مورد قضاوت و داوری قرار می گیرد و هیچ چیز قطعی تلقی نمی شود . ( سیف، 1387 )
رویکرد ساختن گرایی بر معرفت شناسی ساختار گرایی استوار است . این دیدگاههای معرفت شناسی حقیقت مستقل را انکار می کنند . یا حداقل معرفت آن را غیر ممکن می دانند .حقیقت یک نظام منسجم تلقی می شود و نه مجموعه ای از حقایق جدا از هم . این فلسفه با فلسفه واقع گرایی که زیر بنای برخی از نظریه های دیگر یادگیری ، بویژه رفتارگرايی است عمدتاً از این بابت تفاوت دارد که در فلسفه واقع گرائی دانش امری قطعی ، ثابت و مستقل از یادگیرنده تصور می شود در حالی که در فلسفه نسبت گرایی دانش وابسته به یادگیرنده و امری نسبی فرض می شود . لذا چنین تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان افراد مختلف ممکن است به آگاهی های متفاوتی برسند .
نظريه يادگيري ساختن گرايي
بر اساس این نظریه ، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش ، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را سازمان می بخشد. ساختن گرایان ، یادگیری را با خلق معنا از تجربه معادل می دانند ، ذهن را مانند صافی ای که درونداد های جهان را از خود عبور می دهد تا به واقعیتی منحصر به فرد دست یابد ، تلقی می کند. و این عبور دادن صرفاً از طریق تجارب مستقیم شخصی انجام می شود .بنابراین ساختن گرایی برخلاف رفتارگرایی و شناخت گرایی دانش را مستقل از ذهن نمی داند و با وجودی که جهان خارج از ذهن را نفی نمی کند ولی دانش فرد از جهان خارج را بر تفسیرهای منتج از تجارب فرد استوار می داند . بنابر اين معنا ایجاد کردنی یا خلق کردنی است نه کسب کردنی . ( فردانش، 1377 )
يادگيري معني دار :
شوئل[ ند ويژگي يادگيري معني دار را – كه به فهم اين مفهوم كمك مي كنند – بيان كرده است.(فردانش ، 1380)
فعال بودن: شاگرد بايد به پردازش شناختي روي اطلاعات ورودي بپردازد تا يادگيري آن مطالب معني دار باشد.
ساختني: شاگرد اطلاعات جديد را بسط داده و با اطلاعات موجود خود مربوط مي سازد تا بتواند اطلاعات ساده را به خاطر بسپارد و اطلاعات پيچيده را درك كند.
انباشتي: تمام يادگيري هاي جديد بر دانش پيشين شاگرد استوار است و اين دانش پيشين است كه ماهيت و ميزان يادگيري هاي جديد را تعيين مي كند.
خودگردان: شاگرد بايد در جريان يادگيري درباره آنچه بايد در جريان يادگيري درباره آنچه بايد انجام دهد تصميم هايي اتخاذ كند . اين تصميم ها شامل نظارت بر يادگيري ، انتخاب راهبردهاي يادگيري و ارزشيابي در مورد نتايج يادگيري است.
هدف- محور: موفقيت هر يادگيري معني دار در گرو اطلاع از هدف آن يادگيري و انتظاري است كه شاگرد از به دست آوردن آن هدف دارد.
اصول و مولفه های ساختن گرایی
هنگامی که صحبت از ساختن گرایی به میان می آید در واقع لازمه آن پذیرفتن سه پیش فرض است:
1) ادراک در تعامل ما با محیط شکل می گیرد و نمی توانیم درمورد چیزی که یادگرفته شده جدا از این که چگونه یادگرفته شده است صحبت کرد.
2) تعارض شناختی محرکی برای یادگیری می باشد.
3) دانش در بستر اجتماعی شکل می گیرد.
جاکوبسن درمقاله خود تحت عنوان «سازنده گرایی ومعماری شناخت» به منظور شفاف ساختن مفهوم ساختن گرایی فهرستی از اصولی که دربردارنده معنای ساختن گرایی است ارایه کرد، زیرا به زعم ایشان دیدگاه واحدی از ساختن گرایی وجود ندارد و اکثرا صاحبنظران با اصول اساسی که توسط این نظریه حمایت می شود توافق دارند این اصول عبارتند از:
1) افراد درک آنچه را که مطالعه می کنند را به جای این که ثبت کنند می سازند.
2) فرایند ساخت دانش هم در موقعیت های طبیعی و هم در تجارب یادگیری رسمی رخ می دهد.
3) محصول ساخت دانشی درک می شود که توسط فرد معناسازی شده باشد.
4) محصول ساخت دانش به وسیله ی تجارب و دانش فرد تغییر می یابد.
5) تعامل با دیگران برفرایند ساخت و ایجاد ادراک تاثیر می گذارد.
براساس مطالب فوق می توان این گونه استنباط کرد که ساختن گرایی گفتمانی در حوزه ی یادگیری وروان شناسی شناختی می باشد که براین باور است که دانش به وسیله ی فرد ساخته می شود. به عبارتی این خود فرد است که با توجه به تجارب و دانش پیشین خود موقعیت جدید را تعبیر و تفسیر کرده و در نتیجه تعامل با محیط دانش جدید خود را شکل می دهد. در فرایند اول اطلاعات جدید به ساخت شناختی اضافه می شود و در حالت دوم ساخت شناختی تغییر می یابد به منظور این که اطلاعات جدید را جذب کند. به زعم پیاژه یادگیری انسان سرتاسر ساختاری منطقی دارد. وی نیز نتیجه می گیرد که منطق کودک و روش های تفکرشان اساسا با بزرگسال متفاوت است براساس این دیدگاه ها، پیاژه به عنوان پدر سازنده گرایی مطرح است.
محیط آموزشی ساختن گرا
محیط یادگیری ساختن گرا به منظور تحقق اهداف مختلفی می تواند طراحی گردد که هون بین هفت هدف را برای طراحی چنین محیط هایی یادآور می شود:
1- فراهم نمودن تجربه با فرایند ساخت دانش
2- فراهم نمودن تجربه دربررسی دیدگاه های چندگانه
3- قراردادن یادگیری دربستر های واقع بینانه ومرتبط
4- تشویق مالکیت در فرایند یادگیری
5- تشویق کاربرد روش های چندگانه بازنمایی
6- تشویق خود آگاهی در فرایند ساخت دانش
7- قراردادن یادگیری در تجربه اجتماعی
جاناسن هشت ویژگی را برای محیط های یادگیری سازنده گرا پیشنهاد می کند:
1- محیط های یادگیری سازنده گرا بازنمایی های چندگانه از واقعیت را فراهم می کنند.
2- بازنمایی های چندگانه از ساده سازی زیاد اجتناب کرده وپیچیدگی دنیای واقعی را نشان می دهد.
3- محیط های یادگیری ساختن گرا یا سازنده گرا برساختن دانش به جای تولید مجدد آن تاکید دارند.
4- محیط های یادگیری ساختن گرا برتکالیف اصیل دربستر معنادار تاکید دارند.
5- محیط های یادگیری ساختن گرا ، محیط های یادگیری ازقبیل موقعیت های دنیای واقعی یا یادگیری مبتنی بر مورد را به جای توالی از پیش تعیین شده آموزش فراهم می کند.
6- محیط های یادگیری ساختن گرا تامل فکورانه در تجربه را تشویق می کند.
7- محیط های یادگیری ساختن گرا، ساخت دانش را براساس موقعیت انجام می دهند.
8- محیط های یادگیری ساختن گرا از ساخت جمعی دانش از طریق مذاکره اجتماعی میان یادگیرندگان ونه رقابت حمایت می کنند.
طراحی آموزش بر اساس نظریه ساختن گرايي
نظريه ساختن گرايي بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های يادگيري به جای طراحی آموزشی تاكيد دارد. محيط هايي كه دانش آموزمحور، مشارکتی، مبتني برتکالیف اصیل و ارزشيابي زمينه اي باشد و با تصورات شناخت موقعیتی ، آموزش پیوندی ، انعطاف پذیری شناختی وکارآموزی شناختی همخوانی داشته باشد. ( کاراکیورگی، 2005 )
شناخت موقعیتی :
شناخت موقعیتی ، این ایده را بیان می کند که دانش در زمینه ای که در آن به وجود آمده ، بهتر آموخته می شود .یعنی میزان یادگیری تا اندازه ای زیاد به فعالیت ، بافت و جو فرهنگی ای که در آن روی می دهد بستگی دارد .برای رسیدن به شناخت موقعیتی باید فراگیران را تشویق کنیم تا از راه مواجه شدن با تکالیف اصیل یا واقعی به یادگیری بپردازند . منظور از تکالیف اصیل موقعیت های عینی و عملی زندگی است . اگر استفاده از موقعیت های واقعی زندگی ميسر نباشد ، می توان آنها را شبیه سازی کرد .
بر اساس اين نظریه متخصصان فناوری آموزش باید به آفرینش دوباره یا شبیه سازی تجارت در محیطی پر بار بپر دازند و تجاربی زنده برای یادگیری یادگیرندگان فراهم آوردند . (رضوی، 86 سیف ، 87 بیانگرد84)
یر شناختی :
بنابر ادعای این نظریه نه تنها يادگيري باید در زمینه یا بافت صورت گیرد بلکه تجارب یادگیری نیز باید از چشم اندازهای مختلف ارائه شوند. پردازش اطلاعات برای یادگیری وتجسم یکپارچه موضوع درس تنها ارائه دانش ومحتوای درسی از یک چشم انداز کافی نیست. باید دانش را از چشم اندازها و دیدگاههای متفاوت به فراگیر عرضه کرد تا بتواند یک بازنمائی یکپارچه وعمیق از موضوع بنماید ( شوشنگ، 2004 ).
نظریه انعطاف پذیری شناختی این مشکل را مطرح می کند که امروزه بسیاری از رویکرد های آموزشی با شکست مواجه شده اند زیرا موضوع های درسی پیچیده را به شیوه ای غیر قابل انعطاف پذیری به یادگیرندگان عرضه می کنند. با بهره گیری از برنامه های مبتنی بر این نظریه ، یادگیرنده به دانشی دست خواهد یافت که از انعطاف پذیری بالایی برخوردار است و قابلیت استفاده از آن و انتقال یادگیری به بافت زندگی واقعی افزایش خواهد یافت. (سیگل 2000 به نقل از رضوی 86 )
اسپیرو نظریه پرداز پیشتاز این زمینه بیان می کند که در نظریه انعطاف پذیری شناختی بر موارد زیر تاکید می شود:
· استفاده از موارد مختلف و مثال های غنی با سطح دشواری بالا
· استفاده از اشکال مختلف بازنمایی دانش و فراهم آوردن مثال در انواع مختلف رسانه ها
· پیوند میان مفاهیم انتزاعی برای انتزاع مفاهیم و استفاده از راهبردهای قابل استفاده برای دیگر مسائل و حالت ها
· ارائه چندین مثال مختلف از دیگران
آموزش پيوندي
نظریه آموزش پیوندی راهی برای حل مشکل ناتوانی یادگیرندگان در استفاده از آموخته های خود برای حل مسائل در موقعیت های در حال تغییر مطرح می کند . آموزش پیوندی است که از طریق آن ، آموزش در موقعیت های واقعی زندگی عرضه می شود و این موقعیت غالباً شبیه سازی شده است . این نوع آموزش توانائی تفکر ، انتقال و حل مسئله افراد را افزایش می دهد .
فعالیت های آموزشی و یادگیری باید حول محور حلقه های پیوند طراحی شوند . حلقه های پیوند می توانند مطالعه ی موردی یا موقعیت مسئله باشند . در برنامه درسی باید فرصت اکتشاف به یادگیرندگان داده شود . حلقه های پیوند تجربیاتی هستند که واقعی اند و در زندگی افراد وجود دارند .تفاوت آموزش پیوندی با آموزشی مبتنی بر مسئله اینست که در آموزش پیوندی اطلاعات مورد نیاز برای حل مسئله در برنامه آموزش وجود دارد که موجب عدم سرگردانی فراگیران می شود در حا لي که در آموزش مبتنی بر مسئله یادگیرندگان شخصاً اطلاعات را از تجارب دست اول کسب می کند ( رضوی، 86 )
کارآموزی شناختی :
کارآموزی شناختی ، راهبردی آموزشی است که جهت گسترش دامنة اکتشاف یادگیرنده ، تجارب اصیل را فراهم می آورد . هدف این روش ، آموزش فرایندهائی است که متخصصان برای انجام وظایف پیچیده از آنها استفاده می کنند . ( کاراکیورگی ، 2005 )
در ابتدای آموزش ، معلم با حل مسائل مشابه الگوئی برای حل مسئله پیش روی یادگیرندگان قرار می دهد . به عبارتی دیگر ، وی مسائل مختلف و مشابه را بیان کرده آنها را حل می کند . سپس وی چهارچوب حل مسئله را برای یادگیرندگان فراهم می آورد . بدین معنی که در مراحل بعدی ، معلم به جای اینکه به حل مسائل بپردازد تنها ابعاد و چهارچوب مسئله را روشن می کند . و حل آن را به یادگیرندگان واگذار می کند .
کارآموزی شناختی بر نظریه ی منطقه تقریبی رشد استوار است . که نقش معلم را به هدایت کننده وهموار کننده فرایند یادگیری تغییر می دهد. ( رضوی ، 86 )
یعنی در فرایند آموزش به مرور از نقش معلم کاسته و بر نقش فعال بودن شاگرد افزوده می شود تا جائیکه کنترل آموزش بدست شاگرد می افتد . این موقعیت به آنها کمک می کند تا مشکلاتی را که متخصصان زمینه های مختلف به آنان مواجه می شوند درک کنند و از دانش مورد استفاده آنان آگاهی یابند . همانطور که جوناسن 1990 در این باره می گوید .
برای اینکه افراد بتوانند فیزیکدان شوند باید همانند فیزیکدان فکر کنند . البته فکر کردن مانند یک فیزیکدان با فکر کردن مانند یک هنرمند فرق دارد . نه تنها این دو حوزه از دامنه دانش متفاوت هستند ، بلکه شیوه های تفکر دربارة آنها نیز با یکدیگر تفاوتهایی دارد . ( کاراکیورگی، 2005 )
ساختن گرایی و طراحی آموزشی:
طراحان آموزشی ساختن گرا برای طراحی برنامه های آموزشی به جای تأکید بر ساده سازی و یادگیری های مبتنی بر توضیح و ارائه مستقیم بر زمينه های واقعی و ملموس تکیه می کنند . ( فردانش 83 )
طراحان آموزشی ساختن گرا هر یادگیرنده را منحصر به فرد فرض می کنند و مفهوم جهانی آموزش ،«یادگیرنده متوسط» را رد می کنند. طبق این مفهوم طراحان آموزش شاگرد متوسط را معیار می دانستند و برای کل کلاس بر اساس آن شاگرد طرح ریزی می کردند . (همان)
طراحي آموزشی مبتني بر ساختن گرايي به جای انجام دادن فعالیت های گام به گام و در قالب یک رویکرد سیستمی ، برایجاد و طراحی محیط های آموزشی براساس اصول و آموزه های ساختن گرایی تاكيد دارد . این اصول عبارتند از :
· آموزش زمینه های مربوط واقعی
· آموزش تجارب اجتماعی
· تشویق به کمک داشتن نظر در فرایند یادگیری
· ارائه تجربه فرایند دانش
· تشویق به خودآگاهی از فرایند دانش
· ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف
· تشویق به استفاده از انواع روشهای ارائه ( فردانش ،1383)
جوناسن تفاوت بین طراحی آموزشی عینی گرا (سیستمی) و ساختن گرا (غیر سیستمی) را در این می بیند که در طراحی عینی نگر نتایج و اهداف از پیش تعیین شده وجود دارد. در حالی که در ساختن گرایی اعتقاد بر این است که چون نتایج یادگیری همیشه قابل پیش بینی نیست ، آموزش باید یادگیری را تقویت کند نه آنکه آن را کنترل کند.
بحث و نتیجه گیری
ساختن گرایی براساس این فرض بنا شده است که ما با تامل بر تجربیاتمان و ادراکاتمان، دنیایی که درآن زندگی می کنیم را می سازیم. هریک از ما مدل های ذهنی خودمان را خلق می کنیم وبنابراین یادگیری فرایند انطباق مدل های ذهنیمان با تجربیات جدید محسوب می شود.
چنان که ذکر گردید انتقال معنا از قبیل مفهوم یا ساختارهای مفهومی از فردی به فرد دیگر از منظر ساختن گرایی غیرممکن می باشد لذا معلمی که هدف تغییر دادن چیزی در ذهن دانش آموز را دارد بایستی برخی از تصوراتی که در ذهن دانش آموز وجود دارد را بشناسد. از منظر ساختن گرایی هنگامی که معلم تدریس می کند نباید هرگز صرفا دانش موجود را ارایه کند. به عنوان مثال در درس ریاضیات4= 2+2 را به عنوان چیزی یقینی که به وسیله خدا یا هر کس دیگر خارج از انسان وضع نموده است ارایه دهد. درمسایلی که معلم مطرح می کند گرچه خود پاسخ سوال را می داند او به کمک کردن به دانش آموزان توجه می کند، تا روی آزمودن دانش فعلی شان تامل کنند . معلم به دانش آموزان کمک می کند تا دانش را بسازند و دراین راستا او از ابزارهایی ازقبیل حل مساله به یادگیری مبتنی برپژوهش مدد می گیرد .
به طور روشن وآشکار آموزش مبتنی بر ساختن گرایی از رویکرد سنتی آموزش معلم محور مبتنی بر سخنرانی متفاوت می باشد. تحقیقات نشان داده است اثربخشی روش سازنده گرایی به مراتب بیشتر است. درپژوهشی که توسط کاپریو صورت گرفت به مقایسه رویکرد سازنده گرایی با شکل سنتی آموزش یعنی سخنرانی پرداخته شده است. به طور کلی می توان موارد زیر را به عنوان مزایای بهره گیری از معلم سازنده گرا و نقشش در پرورش دانش آموز سازنده گرا قلمداد نمود:
1- بچه ها بیشتر یاد می گیرند و یادگیری لذت بخش تر می شود وقتی آن ها به گونه ای فعال درگیر می شوند.
2- تعلیم وتربیت زمانی که روی تفکر ودرک به جای به خاطر سپاری صرف متمرکز شود بهتر کار می کند . معلم ساختن گرا روی یادگیری چگونه فکرکردن ودرک کردن متمرکز است.
3- یادگیری ساختن گرا قابل انتقال می باشد . درکلاس های درس ساخت وسازگرا دانش آموزان به گونه ای به یادگیری می پردازند که بتوانند آن را در محیط های دیگر به کار ببرند.
4- ساختن گرایی به دانش آموزان مالکیت آنچه آن ها یاد می گیرند را می دهد. هنگامی که یادگیری مبتنی بر سوالات وبررسی های دانش آموزان باشد وآن ها درطراحی وارزشیابی نقش ایفا کنند این امر رخ می دهد.
5- معلم ساختن گرا فعالیت های یادگیری اساسی دربستر دنیای واقعی، سازنده گرایی دانش آموزان را برمی انگیزاند ودرگیر می سازد.
6- معلم ساختن گرا به ایجاد محیط کلاس درس مبتنی بر مشارکت وتبادل آرا تاکید می کند.
خوشم ده ویی ،
ئه ت پاریزم،
وات ئه پارزم
که س بیری پی نا کا،
خیالی خوی به مه
چی دی هاروژ نا کا،
کولانی چی!!!
بن پچکیش هه ر نا کا
چون به یک جار
ته ر می کوون ئاو زیر نه کرا،
ئه ت پاریزم،
پروردم له سه رچی؟
ناسک خیالم
ده زانی له سه ر چی؟
نا!! نا!! تیری بیرت
وا به ساکار تیی نا چی؟
چون ده بی:
را خه ری نویم چی !!!
جلوو به رگیشم
به جی دارو به رد
راهی له ی جار جالوو که ده بی
ئا گری ئا سنیش
به زور تیم نا چی.
کارو بارم وینی قالونچه
به ره و پشت پال نان نا بی.
روشتنم وینه ی حاجی لوک
به تووند و تیژیی نا بی،
وینه ی میروو
بلام تیک شکاندنم
له شی میروو ی شوشه یی نابی.
هه لوش نیم چاوی ته ما حیم بی
حه قی ژین دا پچرین
له وو له ویم بی،
ته نیا په ره سلیرکم
بی ئازام
لیم گه رین
په ریشن ناویمه سه ر
جو جه لانی خیالم.
لاش خور نیم، له به ر زایی بروانم
برماوی قه لو قاژوو بیته به ر چاوم
گه لیکیش تیرم
تیری زگ نیم !
لیو لی رژاوه ی بیروو فیکراوم
به وینه ی سیره
خوراک به ده ست دینم
بن به ردوو به فر
به ده ندوک ده هاروژینم.
زانیتان بو وام ؟
نا! نا! نا !...
چاک هه ل پیچراوم
دایکی ولاتم ،
ده مه لوتکه ی ناوم
قونداغ کراوم
بروای کوونی نه ته وم
له ژیر چالیی دیته وه
خوی ئه و گه له م دیسان
به تیگرایی گر ته وه
چوون وا ده بی؟
ماموستای ژیرم
میشکی ئاو داوم
ره ره وی ژیانی
له ده ست به ر داوم
پینوسه کی خوی
که بیرو هوشه
وه ده ستی داوم
ئیدی له وو دواو
خال آآآآ.... دیته به ر چاوم
بو ئه م چیزنه چه خه میک له به ر که م
به نیو کوچی کام ئازارا گوزر که م
له گه ل کی دا بچمه باخچه ی ئاژه لان
لایان کی باسی دره ندی به شه ر که م
چکیده: 
جامعه شناسی ادبیّات به عنوان یک دانش اجتماعی به بررسی ادبیّات، این بخش از شعور جامعه می پردازد، و با روش علمی جوهر اجتماعی آثار ادبی ، شرایط و مقتضیّات محیط اجتماعی پدید آورندگان آثار، وجهان بینی و موضع فکری و فرهنگی آنان، مباحث و موضوعات اجتماعی مورد توجه درآثار ادبی رامورد مطالعه قرار می دهد . تاریخ بیهقی با توجه به ظرفیت آن در بردارنده مسائل مختلف سیاسی، فرهنگی ، اجتماعی ودینی و... است . این پژوهش برای انسجام کاری در صدد است اهمّ رویدادهای جامعه شناسانه از جمله مسایل پیرامون نامه ها، مراسمات ، مجازات و ... را مشخّص و دسته بندی و بررسی کند.
کلید واژه: بیهقی، جامعه شناسی، نامه ، مراسم، مجازات ، باور ها و اعتقادات ، عید، زن
مقدمه:
جامعه شناسی ادبیّات حاصل پیوندی است استوار، میان جامعه شناسی از سوی و ادبیّا ت از سوی دیگر ، زیرا جامعه شناسی کوششی است که به روش های و شیوه های زندگی معنا می دهد و ادبیّات تلاشی است که به زندگی ما مفهوم می بخشد و در هرشکل و قالبی باشد ، بیان کننده مجموعه ای از ارزش ها و معیارهایی است که زندگی ما انسان ها حول محور آن می چرخد. همه ی ما می دانیم که نویسندگان آیینه ی تمام نمای جامعه ی خویش هستند به همین خاطر «پژوهشگر این دانش ادبیّات را نه به عنوان موضوعی تفننی بلکه به عنوان بخشی بسیار مهم ازشعور اجتماع و بازتاب درخور توجّهی از فرهنگ ها وخرده فرهنگ ها مورد بررسی قرار می دهد . و محقق خود را به نه عنوان یک سخن شناس زیبا پسند محض، بلکه به عنوان جامعه شناس واقع گرا با اثر و آفریننده آن و با فکر و فرهنگ و شخصیت فرهنگی شاعر و نویسندگان و روابط هنرمند و اجتماع روبه رو می شود. (اسکارت پیت، 1376: 4)
ادبیّات ما منعکس کننده ی واقعیت ها کشورمان است بدین ترتیب که با نقد و بررسی جامعه شناسی ادبیّات، بسیار پررنگ تر هم می شود ، زیرا مطالعه ، بررسی وکند و کاو پیرامون شعر و نثریک دوره یا یک شاعر و نویسنده تنها دیدگاه ادبی ، کاری است که ادیبان و ادب دوستان به خوبی از عهده ی آن بر می آیند ، امّا جامعه شناسی ادبیّات ظرافتی که دارد نیاز بیشتری به دقّت و ژرف کاوی دارد .
حال که این همه ظرافت برای این کار لازم است بدانیم که «جامعه شناسی یا تئوری علمی جامعه، شناخت حرکات اجتماعی و بررسی قوانین حاکم بر این حرکات است . به دیگر سخن ، سعی دانش مزبور بر این است که تصویری منظم وکامل از تحوّل وتکامل جامع به دست دهد و شناختن و شناساندن جامعه ویژگی های حیات اجتماعی و افزودن برنگرش و دید علمی انسان ها درباره جامعه و سیر تکامل آن ، بر شتاب حرکت اجتماعی بیفزاید » ( ترابی، 1384: 4)
در مفهوم ساده تر«می توان جامعه شناسی ادبیّات را علم مطالعه و شناخت محتوای آثار ادبی و خاستگاه روانی و اجتماعی پدید آوردگان آن ها و نیز تأثیر پا برجایی که این آثار در اجتماع می گذارند تعریف کرد.در واقع، جامعه شناسی ادبیّات مطالعه ی علمی محتوای ادبی و ماهیّت آن در پیوند با دیگر جنبه های زندگی اجتماعی است.» (ستوده ،1381: 57)
...
ادامه مطلب...
مقدمه
"حالم گرفته! آخه این چه کاری بود کرد، چند وقته میخوام ازش انتقاد کنم، اما چه جوری بهش بگم که وضع از اینکه هست بدتر نشه؟" شاید شما هم تا به حال این جملات را در ذهن خود مرور کرده باشید، نسبت به همسر، دوست، همکار، ...
هر فرد در طول حیات خود ممکن است بارها توسط دیگران مورد ارزیابی قرار گیرد. برخی از این ارزشیابیها دارای جنبههای تشویقی و برخی دیگر منتقدانه است. انتقاد از دیگران در صورتی که هوشمندانه انجام شود آثار بسیار مفیدی خواهد داشت، درغیر این صورت ممکن است با واکنشهای منفی مختلف مواجه شود. این رفتار، هنری است که باید آموخت و بدون آگاهی از روش کاربرد آن زیانبار خواهد بود. انتقاد درست آن است که ضمن تأکید بر نقاط قوت به نقاط ضعف فرد نیز اشاره کند و با ارایه راهکارهای مناسب برای رفع آن سخن به میان آورد. پذیرش انتقاد از دیگران بین طبقات مختلف متفاوت است. برای مثال در بیشتر مواقع انتقاد از سوی افراد یک خانواده قابلیت پذیرش بیشتری در مقایسه با سایرین دارد. به طور معمول ما در برابر قضاوت افراد بیگانه آسیبپذیری بیشتری داریم.
شاید حرفهای نزده ای داشته باشید که راه بیانش را نمی دانید. پس با ما همراه باشید و چند دقیقه از وقت عزیزتر از گل تان را به ما بدهید:
در اینجا آگاهی از شیوه های انتقاد و ایراد گرفتن ضروری به نظر می آید زیرا در بسیاری از موارد ناآگاهی از این شیوه ها باعث سوئ تفاهم ودر نهایت منجر به بحث وجدل بیهوده، نارضایتی و کینه ونفرت می شود
کلمه انتقاد از ریشه نقد کردن و در فارسی معادل آشکار و پدیدار کردن است. در اصطلاح این کلمه چندین کاربرد دارد. معنای مشهور و متداول آن در بین عامه مردم ایراد و اشکال گرفتن به گفتار و رفتار دیگران. مردم معمولاً تمايل دارند انتقاد را به شكل منفي به كار برند و تعبير و تفسير كنند و يا به دليل منفي بودنش از انتقاد كردن خود داري نمايند. اگر چند نفر را به طور اتفاقي انتخاب كنيد و از آنان بپرسيد «معني انتقاد چيست؟» به احتمال زياد خواهند گفت: «انتقاد اظهار نظري است مخرب، تحقيركننده يا خصومتآميز كه هدفش عيبجويي است. در انتقادهاي متداول، انتقاد كننده معمولاً به شكلي غيرمنصفانه فقط روي نقاط ضعف انگشت ميگذارد.
انتقاد، امری پیچیده، مهم و ضروری است. باید به یاد داشت که هیچ شغلی، از انتقاد معاف نیست. انتقاد در کار، وجه مشترک همه ما است که نتایج مطلوبتر را به همراه دارد. انتقاد وسیلهای است برای انگیزش، آموختن، توسعه، آموزش و ایجاد روابطی قوی، تبادل اطلاعات، تاثیر گذاشتن و برانگیختن.
اما در معنای علمی انتقاد، یعنی آشکار کردن و بازگو کردن زوایا و نکات مهم در یک سخن یا نوشتار یا رفتار. به تعبیر دیگر انتقاد عبارت است از انتقال اطلاعات به ديگران به نحوي كه افراد مورد انتقاد بتوانند آن را در جهت مصالح خود به كار برند و يا انتقاد وسيله اي است براي تشويق و افزايش رشد فردي و روابط اجتماعي.
آنچه که معمولاً ازکلمه انتقاد کردن رایج است، بیشتر به معنای نقاط ضعف و عیب یک موضوع را بیان کردن است. به طور کلی نویسندگان و اهل قلم نقد و انتقاد را به سه صورت تعبیر کرده اند:
١- بیان نقاط قوت، خوب و زیبای یک موضوع و نپرداختن به اشکالات و معایب آن
٢- بیان نقاط ضعف، بد و زشت یک موضوع بدون پرداختن به محاسن و جنبههای مثبت آن
٣- بیان نقاط قوت و ضعف یک موضوع به قصد اصلاح اشکالات و معایب آن
چگونه انتقاد کنیم تا تاثیر گذار باشد؟ روش صحیح انتقاد کردن از دیگران
....
نقد و ارزيابي بي كينه، پاداشي است كه ارزش آن را بايد دانست. (اُرد بزرگ) (از دوست بزرگوارم بایزیدی)
ادامه مطلب...
مقدمه :
معمولا ما در زندگی خود داد و ستد را پیشه خود کرده ایم و تا چیزی از کسی نگیریم و یا کاری برایمان نکند چیزی به او نمی دهیم و کاری برایش انجام نمی دهیم ! این خصلت خوبی نیست ضمن اینکه با آموزه های دینی ما هم سازگاری ندارد با فرهنگ و ادب ایرانی هم در تضاد است . ما حتی به نصیحت استاد سخت سعدی در این مورد توجه نمی کنیم که می فرماید :
تو نیکی می کن دئر دجله انداز … که ایزد در بیابانت دهد باز !
یا بقول حافظ :
تو بندگی چو گدایان بشرط مزد مکن
که خواجه خود روش بنده پروری داند
ولی گوش ما به این حرفها بدهکار نیست چون دانستن این حرفها برای ما فایده ای ندارد باید ایمان داشت و در این عصر بی ایمانی از اعتقاد و ایمان عمیق سخن گفتن حرف گزافی است که مصداق چندانی ندارد !
در زمانهای قدیم پسرک فقیری زندگی می کرد که برای گذران زندگی و تامین مخارج تحصیلش دستفروشی می کرد.
مدام از این خانه به آن خانه می رفت تا شاید بتواند پولی بدست آورد.روزی متوجه شد که تنها یک سکه ۱۰ سنتی برایش باقیمانده است و این درحالی بود که شدیداً احساس گرسنگی می کرد.تصمیم گرفت از خانه ای مقداری غذا تقاضا کند. بطور اتفاقی درب خانه ای را زد.دختر جوان و زیبائی در را باز کرد.پسرک با دیدن چهره زیبای دختر دستپاچه شد و بجای غذا ، فقط یک لیوان آب درخواست کرد!!
دختر که متوجه گرسنگی شدید پسرک شده بود بجای آب برایش یک لیوان بزرگ شیر آورد.پسر با حوصله و به آهستگی شیر را سر کشید و گفت :
چقدر باید به شما بپردازم؟
.دختر پاسخ داد:
چیزی نباید بپردازی.مامانم به ما آموخته که بدون چشمداشت به دیگران نیکی کنیم !
پسرک گفت:
از شما خیلی سپاسگذاری می کنیم
* * * * * * * *
از این ماجرا سالهای زیادی گذشت تا همان دختر جوان به شدت بیمار شد.پزشکان شهرش نتواستند او را مداوا کنند و به همین جهت برای ادامه معالجات به شهر دیگری فرستادند تا در بیمارستانی مجهزتر ، و با متخصصین بهتر , نسبت به درمان او اقدام کنند.
دکتر هوارد کلی ، جهت بررسی وضعیت بیمار و ارائه مشاوره فراخوانده شد.هنگامیکه متوجه شد بیمارش از چه شهری به آنجا آمده برق عجیبی در چشمانش درخشید.بلافاصله بلند شد و بسرعت بطرف اطاق بیمار حرکت کرد.لباس پزشکی اش را بر تن کرد و برای دیدن مریضش وارد اطاق شد.در اولین نگاه اورا شناخت.
سپس به اطاق مشاوره باز گشت تا هر چه زود تر برای نجات جان بیمارش اقدام کند.از آن روز به بعد زن را مورد توجهات خاص خود قرار داد و سر انجام پس از یک تلاش طولانی علیه بیماری ، پیروزی ازآن دکتر کلی گردید.
آخرین روز بستری شدن زن در بیمارستان بود.به درخواست دکتر هزینه درمان زن جهت تائید نزد او برده شد.گوشه صورتحساب چیزی نوشت.آنرا درون پاکتی گذاشت و برای زن ارسال نمود.
زن ابتدا از باز کردن پاکت و دیدن مبلغ صورتحساب واهمه داشت. پیش خودش فکر می کرد که لابد باید تمام عمرش را بابت این عمل , بدهکار باشد.سرانجام تصمیم گرفت و پاکت را باز کرد.چیزی توجه اش را جلب کرد.چند کلمه ای روی قبض نوشته شده بود.
و زیر لب خواند:
بهای این صورتحساب سالها پیش با یک لیوان شیر پرداخت شده است !! «دبستان نبوت»
