ساختن گرایی گفتمان نوینی در عرصه روان شناسی شناختی است که مفهوم زیربنایی آن این است که دانش توسط فراگیر ساخته می شود و درواقع این یادگیرنده است که با عنایت به دانش وتجارب پیشین خود موقعیت جدید را تفسیر کرده ودانش خود را می سازد. مفهوم ساختن گرایی قدمت زیادی دارد و به کارهای سقراط و افلاطون و ارسطو برمی گردد اما ظهور آن به عنوان گفتمان مربو ط به اواخر قرن بیستم وحاصل تلاش افرادی همچون پیاژه، برونر، ویگوتسکی و دیویی به عنوان معماران این نظریه شمار می رود. این رویکرد درعمل برتری خود را نسبت به رویکردهای سنتی آموزش نشان داده است. بسیاری سعی نموده اند که مفروضات ساختن گرایی را در امر آموزش به کار ببرند که رویکرد مساله محور ویتلی وروش آزمایشگاهی ساندرز از نمونه های آن هستند.
مبانی
نظریه ساختن گرایی برخاسته از نسبيت گرایی است. در فلسفه نسبت گرایی ، هر چیزی نسبت به چیز دیگر مورد قضاوت و داوری قرار می گیرد و هیچ چیز قطعی تلقی نمی شود . ( سیف، 1387 )
رویکرد ساختن گرایی بر معرفت شناسی ساختار گرایی استوار است . این دیدگاههای معرفت شناسی حقیقت مستقل را انکار می کنند . یا حداقل معرفت آن را غیر ممکن می دانند .حقیقت یک نظام منسجم تلقی می شود و نه مجموعه ای از حقایق جدا از هم . این فلسفه با فلسفه واقع گرایی که زیر بنای برخی از نظریه های دیگر یادگیری ، بویژه رفتارگرايی است عمدتاً از این بابت تفاوت دارد که در فلسفه واقع گرائی دانش امری قطعی ، ثابت و مستقل از یادگیرنده تصور می شود در حالی که در فلسفه نسبت گرایی دانش وابسته به یادگیرنده و امری نسبی فرض می شود . لذا چنین تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان افراد مختلف ممکن است به آگاهی های متفاوتی برسند .
نظريه يادگيري ساختن گرايي
بر اساس این نظریه ، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش ، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را سازمان می بخشد. ساختن گرایان ، یادگیری را با خلق معنا از تجربه معادل می دانند ، ذهن را مانند صافی ای که درونداد های جهان را از خود عبور می دهد تا به واقعیتی منحصر به فرد دست یابد ، تلقی می کند. و این عبور دادن صرفاً از طریق تجارب مستقیم شخصی انجام می شود .بنابراین ساختن گرایی برخلاف رفتارگرایی و شناخت گرایی دانش را مستقل از ذهن نمی داند و با وجودی که جهان خارج از ذهن را نفی نمی کند ولی دانش فرد از جهان خارج را بر تفسیرهای منتج از تجارب فرد استوار می داند . بنابر اين معنا ایجاد کردنی یا خلق کردنی است نه کسب کردنی . ( فردانش، 1377 )
يادگيري معني دار :
شوئل[ ند ويژگي يادگيري معني دار را – كه به فهم اين مفهوم كمك مي كنند – بيان كرده است.(فردانش ، 1380)
فعال بودن: شاگرد بايد به پردازش شناختي روي اطلاعات ورودي بپردازد تا يادگيري آن مطالب معني دار باشد.
ساختني: شاگرد اطلاعات جديد را بسط داده و با اطلاعات موجود خود مربوط مي سازد تا بتواند اطلاعات ساده را به خاطر بسپارد و اطلاعات پيچيده را درك كند.
انباشتي: تمام يادگيري هاي جديد بر دانش پيشين شاگرد استوار است و اين دانش پيشين است كه ماهيت و ميزان يادگيري هاي جديد را تعيين مي كند.
خودگردان: شاگرد بايد در جريان يادگيري درباره آنچه بايد در جريان يادگيري درباره آنچه بايد انجام دهد تصميم هايي اتخاذ كند . اين تصميم ها شامل نظارت بر يادگيري ، انتخاب راهبردهاي يادگيري و ارزشيابي در مورد نتايج يادگيري است.
هدف- محور: موفقيت هر يادگيري معني دار در گرو اطلاع از هدف آن يادگيري و انتظاري است كه شاگرد از به دست آوردن آن هدف دارد.
اصول و مولفه های ساختن گرایی
هنگامی که صحبت از ساختن گرایی به میان می آید در واقع لازمه آن پذیرفتن سه پیش فرض است:
1) ادراک در تعامل ما با محیط شکل می گیرد و نمی توانیم درمورد چیزی که یادگرفته شده جدا از این که چگونه یادگرفته شده است صحبت کرد.
2) تعارض شناختی محرکی برای یادگیری می باشد.
3) دانش در بستر اجتماعی شکل می گیرد.
جاکوبسن درمقاله خود تحت عنوان «سازنده گرایی ومعماری شناخت» به منظور شفاف ساختن مفهوم ساختن گرایی فهرستی از اصولی که دربردارنده معنای ساختن گرایی است ارایه کرد، زیرا به زعم ایشان دیدگاه واحدی از ساختن گرایی وجود ندارد و اکثرا صاحبنظران با اصول اساسی که توسط این نظریه حمایت می شود توافق دارند این اصول عبارتند از:
1) افراد درک آنچه را که مطالعه می کنند را به جای این که ثبت کنند می سازند.
2) فرایند ساخت دانش هم در موقعیت های طبیعی و هم در تجارب یادگیری رسمی رخ می دهد.
3) محصول ساخت دانشی درک می شود که توسط فرد معناسازی شده باشد.
4) محصول ساخت دانش به وسیله ی تجارب و دانش فرد تغییر می یابد.
5) تعامل با دیگران برفرایند ساخت و ایجاد ادراک تاثیر می گذارد.
براساس مطالب فوق می توان این گونه استنباط کرد که ساختن گرایی گفتمانی در حوزه ی یادگیری وروان شناسی شناختی می باشد که براین باور است که دانش به وسیله ی فرد ساخته می شود. به عبارتی این خود فرد است که با توجه به تجارب و دانش پیشین خود موقعیت جدید را تعبیر و تفسیر کرده و در نتیجه تعامل با محیط دانش جدید خود را شکل می دهد. در فرایند اول اطلاعات جدید به ساخت شناختی اضافه می شود و در حالت دوم ساخت شناختی تغییر می یابد به منظور این که اطلاعات جدید را جذب کند. به زعم پیاژه یادگیری انسان سرتاسر ساختاری منطقی دارد. وی نیز نتیجه می گیرد که منطق کودک و روش های تفکرشان اساسا با بزرگسال متفاوت است براساس این دیدگاه ها، پیاژه به عنوان پدر سازنده گرایی مطرح است.
محیط آموزشی ساختن گرا
محیط یادگیری ساختن گرا به منظور تحقق اهداف مختلفی می تواند طراحی گردد که هون بین هفت هدف را برای طراحی چنین محیط هایی یادآور می شود:
1- فراهم نمودن تجربه با فرایند ساخت دانش
2- فراهم نمودن تجربه دربررسی دیدگاه های چندگانه
3- قراردادن یادگیری دربستر های واقع بینانه ومرتبط
4- تشویق مالکیت در فرایند یادگیری
5- تشویق کاربرد روش های چندگانه بازنمایی
6- تشویق خود آگاهی در فرایند ساخت دانش
7- قراردادن یادگیری در تجربه اجتماعی
جاناسن هشت ویژگی را برای محیط های یادگیری سازنده گرا پیشنهاد می کند:
1- محیط های یادگیری سازنده گرا بازنمایی های چندگانه از واقعیت را فراهم می کنند.
2- بازنمایی های چندگانه از ساده سازی زیاد اجتناب کرده وپیچیدگی دنیای واقعی را نشان می دهد.
3- محیط های یادگیری ساختن گرا یا سازنده گرا برساختن دانش به جای تولید مجدد آن تاکید دارند.
4- محیط های یادگیری ساختن گرا برتکالیف اصیل دربستر معنادار تاکید دارند.
5- محیط های یادگیری ساختن گرا ، محیط های یادگیری ازقبیل موقعیت های دنیای واقعی یا یادگیری مبتنی بر مورد را به جای توالی از پیش تعیین شده آموزش فراهم می کند.
6- محیط های یادگیری ساختن گرا تامل فکورانه در تجربه را تشویق می کند.
7- محیط های یادگیری ساختن گرا، ساخت دانش را براساس موقعیت انجام می دهند.
8- محیط های یادگیری ساختن گرا از ساخت جمعی دانش از طریق مذاکره اجتماعی میان یادگیرندگان ونه رقابت حمایت می کنند.
طراحی آموزش بر اساس نظریه ساختن گرايي
نظريه ساختن گرايي بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های يادگيري به جای طراحی آموزشی تاكيد دارد. محيط هايي كه دانش آموزمحور، مشارکتی، مبتني برتکالیف اصیل و ارزشيابي زمينه اي باشد و با تصورات شناخت موقعیتی ، آموزش پیوندی ، انعطاف پذیری شناختی وکارآموزی شناختی همخوانی داشته باشد. ( کاراکیورگی، 2005 )
شناخت موقعیتی :
شناخت موقعیتی ، این ایده را بیان می کند که دانش در زمینه ای که در آن به وجود آمده ، بهتر آموخته می شود .یعنی میزان یادگیری تا اندازه ای زیاد به فعالیت ، بافت و جو فرهنگی ای که در آن روی می دهد بستگی دارد .برای رسیدن به شناخت موقعیتی باید فراگیران را تشویق کنیم تا از راه مواجه شدن با تکالیف اصیل یا واقعی به یادگیری بپردازند . منظور از تکالیف اصیل موقعیت های عینی و عملی زندگی است . اگر استفاده از موقعیت های واقعی زندگی ميسر نباشد ، می توان آنها را شبیه سازی کرد .
بر اساس اين نظریه متخصصان فناوری آموزش باید به آفرینش دوباره یا شبیه سازی تجارت در محیطی پر بار بپر دازند و تجاربی زنده برای یادگیری یادگیرندگان فراهم آوردند . (رضوی، 86 سیف ، 87 بیانگرد84)
یر شناختی :
بنابر ادعای این نظریه نه تنها يادگيري باید در زمینه یا بافت صورت گیرد بلکه تجارب یادگیری نیز باید از چشم اندازهای مختلف ارائه شوند. پردازش اطلاعات برای یادگیری وتجسم یکپارچه موضوع درس تنها ارائه دانش ومحتوای درسی از یک چشم انداز کافی نیست. باید دانش را از چشم اندازها و دیدگاههای متفاوت به فراگیر عرضه کرد تا بتواند یک بازنمائی یکپارچه وعمیق از موضوع بنماید ( شوشنگ، 2004 ).
نظریه انعطاف پذیری شناختی این مشکل را مطرح می کند که امروزه بسیاری از رویکرد های آموزشی با شکست مواجه شده اند زیرا موضوع های درسی پیچیده را به شیوه ای غیر قابل انعطاف پذیری به یادگیرندگان عرضه می کنند. با بهره گیری از برنامه های مبتنی بر این نظریه ، یادگیرنده به دانشی دست خواهد یافت که از انعطاف پذیری بالایی برخوردار است و قابلیت استفاده از آن و انتقال یادگیری به بافت زندگی واقعی افزایش خواهد یافت. (سیگل 2000 به نقل از رضوی 86 )
اسپیرو نظریه پرداز پیشتاز این زمینه بیان می کند که در نظریه انعطاف پذیری شناختی بر موارد زیر تاکید می شود:
· استفاده از موارد مختلف و مثال های غنی با سطح دشواری بالا
· استفاده از اشکال مختلف بازنمایی دانش و فراهم آوردن مثال در انواع مختلف رسانه ها
· پیوند میان مفاهیم انتزاعی برای انتزاع مفاهیم و استفاده از راهبردهای قابل استفاده برای دیگر مسائل و حالت ها
· ارائه چندین مثال مختلف از دیگران
آموزش پيوندي
نظریه آموزش پیوندی راهی برای حل مشکل ناتوانی یادگیرندگان در استفاده از آموخته های خود برای حل مسائل در موقعیت های در حال تغییر مطرح می کند . آموزش پیوندی است که از طریق آن ، آموزش در موقعیت های واقعی زندگی عرضه می شود و این موقعیت غالباً شبیه سازی شده است . این نوع آموزش توانائی تفکر ، انتقال و حل مسئله افراد را افزایش می دهد .
فعالیت های آموزشی و یادگیری باید حول محور حلقه های پیوند طراحی شوند . حلقه های پیوند می توانند مطالعه ی موردی یا موقعیت مسئله باشند . در برنامه درسی باید فرصت اکتشاف به یادگیرندگان داده شود . حلقه های پیوند تجربیاتی هستند که واقعی اند و در زندگی افراد وجود دارند .تفاوت آموزش پیوندی با آموزشی مبتنی بر مسئله اینست که در آموزش پیوندی اطلاعات مورد نیاز برای حل مسئله در برنامه آموزش وجود دارد که موجب عدم سرگردانی فراگیران می شود در حا لي که در آموزش مبتنی بر مسئله یادگیرندگان شخصاً اطلاعات را از تجارب دست اول کسب می کند ( رضوی، 86 )
کارآموزی شناختی :
کارآموزی شناختی ، راهبردی آموزشی است که جهت گسترش دامنة اکتشاف یادگیرنده ، تجارب اصیل را فراهم می آورد . هدف این روش ، آموزش فرایندهائی است که متخصصان برای انجام وظایف پیچیده از آنها استفاده می کنند . ( کاراکیورگی ، 2005 )
در ابتدای آموزش ، معلم با حل مسائل مشابه الگوئی برای حل مسئله پیش روی یادگیرندگان قرار می دهد . به عبارتی دیگر ، وی مسائل مختلف و مشابه را بیان کرده آنها را حل می کند . سپس وی چهارچوب حل مسئله را برای یادگیرندگان فراهم می آورد . بدین معنی که در مراحل بعدی ، معلم به جای اینکه به حل مسائل بپردازد تنها ابعاد و چهارچوب مسئله را روشن می کند . و حل آن را به یادگیرندگان واگذار می کند .
کارآموزی شناختی بر نظریه ی منطقه تقریبی رشد استوار است . که نقش معلم را به هدایت کننده وهموار کننده فرایند یادگیری تغییر می دهد. ( رضوی ، 86 )
یعنی در فرایند آموزش به مرور از نقش معلم کاسته و بر نقش فعال بودن شاگرد افزوده می شود تا جائیکه کنترل آموزش بدست شاگرد می افتد . این موقعیت به آنها کمک می کند تا مشکلاتی را که متخصصان زمینه های مختلف به آنان مواجه می شوند درک کنند و از دانش مورد استفاده آنان آگاهی یابند . همانطور که جوناسن 1990 در این باره می گوید .
برای اینکه افراد بتوانند فیزیکدان شوند باید همانند فیزیکدان فکر کنند . البته فکر کردن مانند یک فیزیکدان با فکر کردن مانند یک هنرمند فرق دارد . نه تنها این دو حوزه از دامنه دانش متفاوت هستند ، بلکه شیوه های تفکر دربارة آنها نیز با یکدیگر تفاوتهایی دارد . ( کاراکیورگی، 2005 )
ساختن گرایی و طراحی آموزشی:
طراحان آموزشی ساختن گرا برای طراحی برنامه های آموزشی به جای تأکید بر ساده سازی و یادگیری های مبتنی بر توضیح و ارائه مستقیم بر زمينه های واقعی و ملموس تکیه می کنند . ( فردانش 83 )
طراحان آموزشی ساختن گرا هر یادگیرنده را منحصر به فرد فرض می کنند و مفهوم جهانی آموزش ،«یادگیرنده متوسط» را رد می کنند. طبق این مفهوم طراحان آموزش شاگرد متوسط را معیار می دانستند و برای کل کلاس بر اساس آن شاگرد طرح ریزی می کردند . (همان)
طراحي آموزشی مبتني بر ساختن گرايي به جای انجام دادن فعالیت های گام به گام و در قالب یک رویکرد سیستمی ، برایجاد و طراحی محیط های آموزشی براساس اصول و آموزه های ساختن گرایی تاكيد دارد . این اصول عبارتند از :
· آموزش زمینه های مربوط واقعی
· آموزش تجارب اجتماعی
· تشویق به کمک داشتن نظر در فرایند یادگیری
· ارائه تجربه فرایند دانش
· تشویق به خودآگاهی از فرایند دانش
· ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف
· تشویق به استفاده از انواع روشهای ارائه ( فردانش ،1383)
جوناسن تفاوت بین طراحی آموزشی عینی گرا (سیستمی) و ساختن گرا (غیر سیستمی) را در این می بیند که در طراحی عینی نگر نتایج و اهداف از پیش تعیین شده وجود دارد. در حالی که در ساختن گرایی اعتقاد بر این است که چون نتایج یادگیری همیشه قابل پیش بینی نیست ، آموزش باید یادگیری را تقویت کند نه آنکه آن را کنترل کند.
بحث و نتیجه گیری
ساختن گرایی براساس این فرض بنا شده است که ما با تامل بر تجربیاتمان و ادراکاتمان، دنیایی که درآن زندگی می کنیم را می سازیم. هریک از ما مدل های ذهنی خودمان را خلق می کنیم وبنابراین یادگیری فرایند انطباق مدل های ذهنیمان با تجربیات جدید محسوب می شود.
چنان که ذکر گردید انتقال معنا از قبیل مفهوم یا ساختارهای مفهومی از فردی به فرد دیگر از منظر ساختن گرایی غیرممکن می باشد لذا معلمی که هدف تغییر دادن چیزی در ذهن دانش آموز را دارد بایستی برخی از تصوراتی که در ذهن دانش آموز وجود دارد را بشناسد. از منظر ساختن گرایی هنگامی که معلم تدریس می کند نباید هرگز صرفا دانش موجود را ارایه کند. به عنوان مثال در درس ریاضیات4= 2+2 را به عنوان چیزی یقینی که به وسیله خدا یا هر کس دیگر خارج از انسان وضع نموده است ارایه دهد. درمسایلی که معلم مطرح می کند گرچه خود پاسخ سوال را می داند او به کمک کردن به دانش آموزان توجه می کند، تا روی آزمودن دانش فعلی شان تامل کنند . معلم به دانش آموزان کمک می کند تا دانش را بسازند و دراین راستا او از ابزارهایی ازقبیل حل مساله به یادگیری مبتنی برپژوهش مدد می گیرد .
به طور روشن وآشکار آموزش مبتنی بر ساختن گرایی از رویکرد سنتی آموزش معلم محور مبتنی بر سخنرانی متفاوت می باشد. تحقیقات نشان داده است اثربخشی روش سازنده گرایی به مراتب بیشتر است. درپژوهشی که توسط کاپریو صورت گرفت به مقایسه رویکرد سازنده گرایی با شکل سنتی آموزش یعنی سخنرانی پرداخته شده است. به طور کلی می توان موارد زیر را به عنوان مزایای بهره گیری از معلم سازنده گرا و نقشش در پرورش دانش آموز سازنده گرا قلمداد نمود:
1- بچه ها بیشتر یاد می گیرند و یادگیری لذت بخش تر می شود وقتی آن ها به گونه ای فعال درگیر می شوند.
2- تعلیم وتربیت زمانی که روی تفکر ودرک به جای به خاطر سپاری صرف متمرکز شود بهتر کار می کند . معلم ساختن گرا روی یادگیری چگونه فکرکردن ودرک کردن متمرکز است.
3- یادگیری ساختن گرا قابل انتقال می باشد . درکلاس های درس ساخت وسازگرا دانش آموزان به گونه ای به یادگیری می پردازند که بتوانند آن را در محیط های دیگر به کار ببرند.
4- ساختن گرایی به دانش آموزان مالکیت آنچه آن ها یاد می گیرند را می دهد. هنگامی که یادگیری مبتنی بر سوالات وبررسی های دانش آموزان باشد وآن ها درطراحی وارزشیابی نقش ایفا کنند این امر رخ می دهد.
5- معلم ساختن گرا فعالیت های یادگیری اساسی دربستر دنیای واقعی، سازنده گرایی دانش آموزان را برمی انگیزاند ودرگیر می سازد.
6- معلم ساختن گرا به ایجاد محیط کلاس درس مبتنی بر مشارکت وتبادل آرا تاکید می کند.
